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形與質的辯搏﹕疫情是否為在線教育迎來“拐點”﹖

來源﹕光明網-理論頻道2020-02-15 18:08

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  作者﹕西南大學教育學部深度學習研究中心主任 胡 航

  1月29日﹐教育部號召“停課不停學”﹐各級教育主管部門﹑學校和企業紛紛響應﹐但也有一些人將此看做在線教育發展的重要契機。2月10日清晨﹐“開學第一課”在線上揭幕﹐但是也出現了一些問題﹐用“不知所措”一詞來形容一些教師﹑家長和學生的反應也符合客觀。2月12日﹐教育部再次發表聲明﹐“停課不停學”不等同于網上上課。於是﹐在疫情的“拐點”還未來臨之前﹐在線教育是否已迎來“拐點”已經成為討論的熱點。

  作為一名“智慧教育”工作者﹐我一直期待著在線教育春天的到來﹔作為一名“深度學習”研究與實踐者﹐我卻深知教育必須遵循“人是如何學習的”基本規律﹐這種規律不是隻靠經驗總結的﹐而是腦科學﹑學習心理學和教育學等學科所揭示的﹐且是符合社會發展所需要的。教育研究者與實踐者在疫情這面“照妖鏡”面前﹐有必要靜下心來反觀下教育范式在歷史進程中的存在形式﹐有必要靜下心來正視下教育的存在價值。在線教育不過是萬千形式中的一種﹐“形”必須與“質”經過激烈的辯爭與搏鬥﹐才能回答“拐點”是否已來臨﹑如何才能來臨的問題。

  生產力制約著教育范式

  生產力決定生產關係﹐從而制約著教育發展的規模﹑速度和教育結構﹐進而制約著教育的內容﹑方法和組織形式。教育在遠古時代用“共同勞動”以滿足生存技能的傳授﹐封建社會用“私塾和科舉”以培養階級統治人才﹐近代以來“大規模學校教育”以適應大工業時代對標準化人才的需求﹐信息時代需要創新性人才作為其顯著特徵。那麼﹐創新性在心理學上表現為什麼﹖即思維﹗也就是說時代需要具備自我成長﹑大數據分析﹑互聯網思維﹑問題解決與創新等能力的人。而目前時代卻尚處於從大工業化向信息時代轉變的過渡期﹐這一時期在教育上反應出如下特徵與矛盾﹕一方面生產力水平在現實中還祗能提供大規模﹑標準化的教育樣態﹐另一方面生產力的靈魂亟待個性化﹑創新性人才。這種矛盾預示著誰在現有生產力水平中能解決思維層培養問題﹐誰就適應了歷史對教育形式的選擇﹐新的教育范式將在這一過程中逐漸產生。

  今天的教育范式還在以如下形式﹐甚至可能還會在相當長的時間內存在著﹕一是樣態還以學校教育為主﹐二是教育目的主要還是傳遞學科知識﹐三是學習方式主要還是教師作為知識的傳遞者﹐四是權威評價方式還是紙筆考試。同時﹐又在召喚著一個新的形態──“個性化﹑創新性”。因此﹐教育體制與教學形式表現出雙軌局面﹕學校教育與終身教育﹐正式學習與非正式學習﹐課堂教學與課後輔導﹐學科知識學習與科普﹑研學等並存。人們普遍認為前者為目前的人才選拔做準備﹑後者為人的未來發展做鋪墊﹔前者由今天的教育體制所決定﹑後者由家庭的明日理想所寄託﹔前者主要由師生進行面對面實施﹑後者主要由社會教育資源所承載。這就是今天家長和教師的矛盾之所在﹐也是學業負擔與壓力之本源。

  在線教育與深度學習在形與質上的辯搏

  時代召喚的形態離我們越來越近了﹐過渡期的矛盾卻讓社會更加惶恐和焦慮。教育強調“知情意行”融合﹐深度學習用“基於個性的社會化過程”闡釋學習的發生﹐用“知識﹑應用和思維”三層結構統合去揭示學習的追求﹐強調依托主題和活動實現知情意行﹐去契合今天的教育體制並逐漸變革教學內容與形式﹐以生成新的教育范式。而冷眼觀察並反思今天的在線教育﹐其與深度學習之間存在怎樣的關係呢?

  究其誕生根源﹐在線教育是網絡與多媒體技術快速發展的產物﹐且是電子商務迅速發展的伴生品﹔深度學習是生產力發展方向的要求﹐是馬克思主義教育思想對人全面解放的需求。

  探其存在形式﹐在線教育以網絡為在載體﹑以多媒體為表征﹑以屏幕為接觸終端﹔深度學習以課堂為主陣地﹑以學科知識﹑真實情境﹑實踐行為與情感感知融合為載體﹑以師生和生生間交互為主要形式。

  研其技術優勢﹐在線教育目前主要解決了空間限制與時間異步的問題﹔而課堂教學卻受制於時空局限。因此﹐深度學習更希冀這種優勢的融合。

  思其現實可能﹐在線教育所宣稱的“個性化”“社會交互”“內容多樣” “學生選擇教師”“優質教育資源普及”“大數據精准監測與調控”等等優勢是否已經在現實中實現或者至少已在一定程度上發生﹖對此﹐可以試看2月10日以來的教師困惑﹑家長抱怨和學生的迷茫﹐並從以下幾方面進行思考。

  第一﹐不是每人一臺計算終端﹐就是“個性化”。“個性化”是適合學習者個體的腦﹑心理和認知水平的資源表征與學習路徑﹐其依賴于對學習者個體精准的認知診斷及其匹配的數字化資源內容與形式﹐其需要腦科學與認知心理學大規模的基礎研究並能實現有效轉化。

  第二﹐不是在網絡上可以打字聊天發表情﹐就是“社會交互”。學習的“社會交互”包含著內容的系統性﹑過程的邏輯性﹑思考的深度﹑活動的多樣性等﹐其對於自我認知﹑自我監督與調控等能力還較弱的兒童與青少年需要教師有針對性的靈活引導﹐需要真實情境中的語言與行為感知﹐而這一切又依賴于技術的可支撐。

  第三﹐不是數量多就是“內容多樣”。“內容多樣”是符合教學設計原則﹑符合學習者認知規律﹑適合學習活動開展要求。目前﹐數量更多體現為“雜”的本質﹐讓教師和家長難以辨別。

  第四﹐不是網上“教師多”﹐“學生就能選擇教師”。“學生能選擇”依賴于網上有足夠的優秀教師﹐從目前來看至少還沒達到可選擇的程度。於是﹐社會便紛紛要求教師轉變觀念﹑提高網絡課程開發水平。據觀測﹐在近20年的信息化教學進程中﹐不是教師觀點沒轉變﹐而是現實中的教育技術一方面還沒能讓老師看到其充分有效性﹐另一方面網絡課程開發可能更需要團隊支撐。在線教育團隊尚且行至此﹐教師個體也許就這一要求本身就是一個偽命題。

  第五﹐不是網絡解決了時空問題﹐“優質教育資源就能普及”。“優質教育普及”的關鍵是有效轉化並適切﹐而目前至少還沒有完全誕生有效轉化的工具與手段﹐其核心依然是人﹐是優秀教師本身。同時﹐教育系統的複雜性與個性需求對適切性提出了更高要求。

  第六﹐不是有了大數據技術﹐就可實現對學習過程的“精准監測與調控”。“精准檢測與調控”依賴于數據的有效收集﹑學習分析模型的科學性和有效性﹐而這一切更依賴于腦科學與學習心理的研究與轉化。

  綜上所述﹐今天的在線教育與深度學習在形與質的辨搏中﹐確在形上有了三分像﹐但在質上還有七分不足。這一客觀現象表明在線教育目前主要解決了跨越時空的“知”﹐而對於監控﹑調節﹑交互﹑情感體驗等能力還較弱的兒童與青少年來說﹐“情意行”較難實現﹔在線教育還在關注“物”﹐對學習主體“人”的關照還不夠。

  教育走向何方﹕線上線下融合的深度學習

  此次疫情中﹐在線教育能讓淺層學習可見﹐深度學習卻較難發生﹐這才迎來了各級教育主管部門和媒體關於“停課不停學”文件的不斷解讀與調適。所以可以毫不忌諱地說﹐疫情扮演了在線教育的“催化劑”﹐但催化劑卻是有兩個方向反應的效能﹐切不能選錯發展方向。馬克思主義教育思想認為教育有且祗有一個根本目的﹐就是幫助人們獲得自由﹕學習的自由﹑思想的自由﹐進而獲得人生的自由。我們正處於這樣的時代過渡期中。學習者在學習過程中體會和行使作為權利的自由﹐也在學習過程中掌握和實踐作為能力的自由。因此﹐任何教育形式﹑教育產品和教育工具都必須聚焦于幫助學習者明了自己為什麼要學習﹐以及如何學習。

  縱觀改革開放以來的教育變革﹐從1978年至2000年﹐可稱為教育1.0形態﹐其主要目的是解決教學中知識的“準確性”問題。教師扮演的是全知全能的知識輸出者﹐學生的主要動作就是 “接收﹑回應﹑反芻”。有意思的是﹐今天的在線教育正在“加持”這種模式﹐當然也許這就是在線教育1.0形態。

  從2001開始新課程改革至2019年﹐可稱為教育2.0形態﹐比如項目式教學﹑探究式學習﹑STEAM課程等﹐其主要目的是解決“知識應用”的問題。

  2019年初﹐中共中央﹑國務院印發了《中國教育現代化2035》﹐併發出通知﹐要求各地區各部門結合實際認真貫徹落實。正當教育同仁躊躇滿志探索如何走向教育現代化時候﹐疫情讓在線教育如一劑猛藥紮在教育的身體上﹐其是否有效其實取決於它是否契合了教育3.0形態的要求。教育3.0要培養大量具有創新思維的人﹐這是教育現代化的標誌﹐2020也許在歷史的述評中可能稱為教育3.0元年。

  在教育3.0形態中﹐教師就像一個學習社群裡的導遊﹑導師和協作者﹔學習者就是學習網絡的連接者﹑學習內容的創造者﹑學習體系的建構者。這一深度學習教育形態在目前一段時間還會以課堂為主陣地﹐但在線教育作為有益補充和支撐的角色已經毫無疑問﹐線上線下融合的深度學習也必將在現實博弈中逐漸明晰。

  那麼﹐疫情到底給在線教育可能會帶來什麼樣的“拐點”﹖在形與質的辨搏中﹐筆者認為會體現在以下方面﹕一是將在線教育“打回原形”﹐讓社會看清在線教育目前的真實面目﹔二是促使在線教育努力架構其教育頂層設計﹐開始研究﹑嘗試如何與課堂有效而深度地融合﹐以契合教育3.0形態的要求﹐而非技術花哨﹔三是廣大在線教育研究者與實踐者會更加關注學習本質﹐探索技術如何支持學與教的深度發生。

[ 責編﹕李澍 ]
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